Коррекция и развитие детей с овз. Коррекция познавательных процессов у детей с овз Механизмы реализации проекта

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Куединская средняя общеобразовательная школа №2-БШ»

Педагогический проект

Нуртдинова Т. А.,

педагог-психолог

Куеда 2016-2017 г.г.

1.Паспорт проекта

Название проекта	"Коррекция и развитие детей с ОВЗ"
Тип проекта	Педагогический
Целевая группа	Обучающиеся начальных классов с ОВЗ
Обоснование проекта	В настоящее время в начальной школе обучаются 7 детей с ОВЗ, которым нужна специальная помощь.
Проблема	Отсутствие специальных программ, стимульного, диагностического материала для работы с детьми данной категории.
Цель и задачи	Цель проекта: создание условий для коррекции и развития детей с ОВЗ. Задачи проекта: Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам инклюзивного образования. создать психологически комфортную образовательную среду для детей, имеющих разные стартовые возможности; социально-психологическая поддержка семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья; разработать программу коррекции; подбор диагностических методик, проведение мониторинга; разработать систему коррекционно-развивающих упражнений на развитие эмоционально-личностной сферы, речи, мыслительных операций, развитие сенсорно-моторного развития у детей с ограниченными возможностями здоровья; апробировать коррекционно-развивающие упражнения в процессе занятий;
Этапы работы над проектом	Организационно-подготовительный Этап реализации проекта Рефлексивный
Прогнозируемый результат	Повышение интеллектуального и эмоционального уровня у детей с проблемами в развитии.
Масштаб проекта
Риски	Безрезультативность данной программы.

2. Описание проекта

С каждым годом количество детей с ОВЗ увеличивается.

Поэтому одним из актуальных вопросов является обеспечение равных возможностей получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках проекта детям с ОВЗ и особыми образовательными потребностями нужна специальная помощь и поддержка. Ввиду того, что у особых детей наблюдается более позднее развитие всех функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи; эмоциональная незрелость, явные трудности в управлении своим поведением, трудности в социальной адаптации – их интеллектуальная готовность к школьному обучению оценивается как низкая, дети испытывают стойкие трудности в обучении.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них психологически комфортной развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, лечение и оздоровление, воспитание для их самореализации и социализации через включение в разные виды социально значимой и творческой деятельности.

Таким образом, актуальность темы проекта определяется ее общественной значимостью на современном этапе развития нашей школы.

На момент создания данного проекта: в школе 7 детей имеют особые образовательные потребности.

В процессе работы был выявлен ряд конкретных проблем: задержка в развитии, слабая учебная мотивация, нарушение эмоционально-волевой сферы, трудность в учебе, слабая социализация в образовательном пространстве школы, трудность в общении со сверстниками.

С ведением ФГОС для детей с ОВЗ и наличием таких детей в нашем образовательном учреждении появилась необходимость создания АОП НОО и коррекционной программы, а также разработка стимульного, диагностического, раздаточного материала.

Новизна проекта:

Новизна заключается в выстраивании модели психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в которую входят следующие позиции:

подбор диагностических методик, разработка коррекционных программ, стимульного материала;

формирование познавательных компетентностей детей с ОВЗ (учебно-познавательные, ценностно – смысловые, информационные, коммуникативные);

включение родителей.

3. Механизмы реализации проекта

Этап		Сроки	Результат
1.Организационно-подготови	1. Диагностика детей с ОВЗ	Сентябрь 2016	Распределение по группам, в зависимости от выявленных проблем.
	2. Изучение психологической литературы по инклюзивному образованию, проблемам у детей с ЗПР.	Октябрь-2016	Овладение теоретическими основами в данной области
	3. Разработка коррекционных программ.	Октябрь 2016	Коррекционные программы
	4. Оснащение кабинета необходимым оборудованием	Ноябрь-январь	Стимульный материал, игровая зона.
2. Этап реализации	1.Организация занятий	Октябрь -апрель 2016-2017	Апробация занятий.
2. Этап реализации	2. Работа с родителями.	Октябрь -апрель 2016-2017	Просвещение родителей.
3.Рефлексив	1.Повторная диагностика на предмет выявления эффективности коррекционных занятий для детей с ОВЗ. 2.Анализ проведенных занятий		Развитие и коррекция познавательной, эмоциональной, личностной сферы.

Государственное бюджетное

общеобразовательное учреждение школа № 000

Выборгского района Санкт-Петербурга

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

психологических занятий « Коррекция поведения и эмоционального состояния у детей с ОВЗ »

2-12 классов

для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Составитель: педагог-психолог

Санкт-Петербург

Пояснительная записка

В жизни любого ребенка бывают моменты, когда ему нужна коррекционная помощь. Это проявляется во всем его поведении – он плачет, капризничает, становится неуправляемым, а возможно и агрессивным. Подобные явления объясняются свойствами человеческой психики и чаще не являются патологией. Такое поведение бывает обусловлено тем, что в организме накопился уровень напряжения и негативных эмоций, возникает необходимость избавиться от него, не дать ему копиться дальше. Доброжелательное отношение, внимание окружающих и их попытки успокоить ребенка не помогают, состояние остается напряженным. А самостоятельно преодолеть это напряжение ребенок не умеет. Поэтому такие явления в поведении, как агрессивные и негативные всплески, протестные реакции, плач и т. п. возникают спонтанно и являются способом эмоциональной разрядки и не всегда имеют социально приемлемую форму выражения. Подобные проявления эмоциональных состояний приносят кратковременное облегчение, так как их причина остается неосознанной. Основной задачей с детьми с ОВЗ является их максимально возможная социальная адаптация, для которой необходимо научить ребенка преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять своими чувствами (). В коррекционной педагогике и психологии существует много авторских программ по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы детей дошкольного и школьного возраста. Но в отличие от своих сверстников с адекватным умственным с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над своим эмоциональным состоянием (). Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна ().

Для решения поставленной задачи необходима организация специальных условий, одним из которых является проведение групповых коррекционных занятий, направленных на коррекцию поведения и эмоционального состояния детей с ОВЗ. Используемые в работе с этой группой детей распространенные методы и приемы коррекции требуют специальной адаптации к их возможностям с учетом их психологического возраста и особенностей эмоционально-волевой и познавательной сфер. Для работы с такими детьми необходимо соблюдение принципа максимальной наглядности, использование предметной деятельности, конкретизации обсуждаемых с детьми явлений и понятий. Данная программа составлена с учетом возрастных и психофизических особенностей развития учащихся, уровня их знаний и умений. Программа предполагает, что с младших лет обучения у детей с умственной отсталостью должно вырабатываться эмоциональное отношение к окружению путем развития и воспитания положительных эмоций, правильных отношений с людьми. Участие детей в данных занятиях оказывает коррекционно-профилактическое воздействие на их эмоциональное состояние, позволяет отреагировать свои эмоции и выразить актуальное на данный момент эмоциональное состояние социально приемлемым способом, стимулирует мотивацию к эмоциональному общению и побуждает их к речевому контакту. Дети обучаются конструктивным способам снятия эмоционального напряжения через игру, использование элементов арттерапии (рисунок, лепка, работа с природными материалами и т. д.), элементов музыкотерапии (рисование и игры под музыку, релаксационные паузы), просмотр отрывков из мультфильмов (которые могут быть использованы как наглядный материал для обсуждения понятий радость-грусть, зло-добро, смелость-трусость, обида и т. д.) Таким образом, актуальность занятий по коррекции поведения и эмоционального состояния расширяется до понятия "социальная адаптация". Рабочая программа «Коррекция поведения и эмоционального состояния детей с ОВЗ» составлена на основе авторской программы и «Программа формирования произвольной регуляции» и программы формирования психологического здоровья у младших школьников «Тропинка к своему Я» .

Адресатами программы по коррекции поведения и эмоционального состояния являются учащихся 2-12 классов. Занятия проводятся 1 раза в неделю, форма работы групповая, индивидуальная.

Концептуальные компаненты

Цель и задачи программы:

Цель программы: профилактика и коррекция негативных эмоциональных состояний и нежелательных поведенческих реакций у учащихся с ОВЗ.

Задачи программы можно выделить следующие:

Создать в рамках занятия безопасные условия для выражения ребенком своего актуального эмоционального состояния;

Создать условия для конструктивного снятия психического напряжения; Формировать навыки конструктивного поведения в процессе взаимодействия.

При реализации данной программы необходимо соблюдение следующих принципов:

Принцип развивающего обучения. Данная программа реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учитывая «зону его ближайшего развития». Она направлена обучить школьников 2-12 классов умениям выполнять основные предметные действия.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Содержание программы построено с учетом развития основных особенностей умственного развития детей, индивидуального подхода к учащимся.

Принцип постепенности. Плавный переход от простых знаний, операций, умений к более сложным (по принципу «спирали»). Каждый тип заданий и упражнений служит подготовкой для выполнения следующего, более сложного задания.

Принцип доступности. Максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического и речевого мышления с целью их полного понимания. Использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и различным школьным предметам.

Деятельностный принцип. Занятия проходят на сотрудничества, соревнований учащихся, которые облегчают усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствуют речевому развитию, формированию положительной мотивации к . При выполнении заданий, контролируется и оценивается правильность их выполнения, оказывается поддержка и стимулируется активность ребенка.

Методические средства, используемые в программе

В процессе групповой работы используются приемы, содержание которых отвечает развивающим, профилактическим и коррекционным задачам программы. В основном это либо авторские разработки, либо авторские модификации отдельных психологических приемов и полифункциональные упражнения, дающие возможность решать несколько задач. В их состав входят:

Психогимнастика (мимические и пантомимические этюды, психомышечная тренировка).

Игры и задания направленные на развитие произвольности.

Использование эмоционально - символических методов (рисование, лепка)

Релаксационные методы.

Коммуникативные игры.

Ролевые игры.

Инструментарий учителя:

Рабочая программа.

Предметно-развивающая образовательная среда, организованная с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка (дидактический, иллюстративный, литературный материал, презентации).

Виды и формы организации учебного процесса

Для реализации данной программы используются разнообразные типы занятий, формы и виды работ, а также средства обучения и технологии.

Уроки: традиционные занятия, занятия – игры.

Формы работы на уроке: фронтальная, с индивидуальным и подходом, групповая работа, индивидуальная.

Методы обучения: словесные, наглядные, практические.

Технологии обучения: игровые, здоровье сберегающие, информационно-коммуникационные, интеграционные.

Диагностика и параметры эффективности

При реализации данной программы используется одна форма контроля: индивидуальная. Контроль (диагностика) проводится (в начале года) и итоговая (в конце года). На диагностическом этапе применялась “Психолого-педагогическая диагностика “Карта – наблюдений” -Евстигнеевой, (модификация)”. Для диагностики были выбраны подшкалы: Импульсивность-рефлексивность, Тревожность-спокойствие, Агрессивность-миролюбие. Результаты отражены в карте наблюдений за индивидуальным психологическим развитием учащегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

ОРГАНИЗАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Для реализации курса необходимо специальное материально-техническое оснащение, включающее: оборудованную сенсорную комнату, сухой бассейн, игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, музыкальные инструменты, аудиозаписи и т. д.

Срок реализации программы 2 месяца.

Ожидаемые результаты:

Снижение частоты проявлений и степени выраженности негативных эмоциональных состояний. Формирование позитивного эмоционального отношения к себе и другим.

Учебно-тематический план

Программа состоит из 2 блоков, дополняющих и расширяющих друг - друга.

Первый блок «Мир внутри меня: такие разные чувства» направлен на выражение своего эмоционального состояния вербальными и невербальными способами, создание условий для безопасного выражения отрицательных эмоций и снижения эмоционального напряжения.

Второй блок программы «Я и мир вокруг меня» направлен на расширение положительного эмоционального опыта в общении, поддержку и стимуляцию взаимодействия учащихся с окружающими.

Структура занятий

Каждое из тематических занятий строится по схеме, которая включает в себя следующие части:

Ритуал входа в занятие. Создание настроя на совместную работу. Релаксация - мышечное расслабление, сопровождающееся снятием психического напряжения. Упражнения и игры, носящие полифункциональный характер, направленные на решение актуальных проблем и доступные возможностям конкретной группы детей. Ритуал выхода из занятия. Подведение итогов.

Материально-техническое обеспечение: графические средства для альтернативной коммуникации (карточки с изображениями объектов, людей, действий, сюжетные картинки с различной тематикой, средства ТСО, аудио и видеоматериалы), объемный и плоскастной раздаточный материал, природный материал.

Календарно тематическое планирование (1 занятия в неделю, всего 16 занятий за курс)

Коррекция поведения и эмоционального состояния

			Формирование знаний, навыков и умений	Примечание
Мир внутри меня, такие разные чувства.
	Игра «Ласковое солнышко»	Установление контакта
	Игра «Цветик семицветик»
	Игра «Радуга настроений»	Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии для коррекции эмоционального состояния детей. Игры и упражнения на выражение эмоций с использованием цвета.
	Игра «Волшебный светофор»	Снятие эмоционального напряжения в вербальной и невербальной форме, предметной и творческой деятельности. Игры и упражнения на выражение эмоций с помощью рисования и лепки.
	Игра «Остров сокровищ»	Игры и упражнение на снижение тревоги, агрессии с использованием природных материалов. Создание положительного эмоционального настроя.
	Игра «Погода в доме»	Коррекции эмоционального состояния детей. Игры и упражнения на снижение тревоги, агрессии с помощью рисования, лепки.
	Игра «Такие разные чувства – что меня радует, что меня огорчает»	Организация условий для безопасного выражения детьми своих эмоций и переживаний.
		Игра «В мире эмоций»	Психотехнические, коррекционные игры и упражнения, элементы психогимнастики. Игры и упражнения на создание положительного эмоционального настроя.
III. Я и мир вокруг меня (всего 8 часов).
		Упражнения «Как я справляюсь со своей обидой?».	Предоставление детям возможности выразить свои чувства, отреагировать свои переживания. Релаксационные упражнения направленные на создание положительного эмоционального настроя.
	Упражнение «Кае я справляюсь со своей злостью».
	Упражнение «Как я справляюсь со своим гневом»	Сглаживание деструктивных поведенческих реакций (протесты, негативизм, агрессия).
	Упражнения «Как я справляюсь со своей тревогой».	Снятие эмоционального напряжения через вербальную и невербальную формы, предметную и творческую деятельность.
	Упражнение «Как я справляюсь со своими страхами».	Коррекция страхов с помощью рисования, лепки, работы с различными материалами. Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии, психогимнастики для коррекции эмоционального состояния детей.
	Задание «Я и мир вокруг меня»	Использование коррекционных игр и упражнений, элементов арт-терапии, психогимнастики для коррекции эмоционального состояния детей. Выражение своего эмоционального состояния через создание продукта свободного творчества.
	Игра «Я и мои друзья».	Стимулирование мотивации к общению. Формирование навыков общения.
	Изготовление продукта свободного творчества	Выражение своего эмоционального состояния

Список используемой литературы.

, Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М: Аркти, 2010. – 208 с. , Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. — М.: Генезис, 2011. —175 с. . «Тропинка к своему Я». Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. Москва, «Генезис», 2011. Хухлаева радости. — М.: Изд-во «Совершенство», 2012. — 80 с. Янушко с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Академия, 2011. – 248 с.

В настоящее время проблема развития и воспитания детей с ограниченными возможностями стала наиболее острой. В 90-х годах инвалидность при рождении определялась у 3-4-го ребенка, сейчас – у каждого второго. Если 10-15 лет назад, по нашим наблюдениям, рождалось много детей с ДЦП, то сейчас мы наблюдаем рост рождаемости детей с эмоциональными расстройствами, в том числе с РДА, с нарушением поведения и деятельности, а также с сочетанными нарушениями развития.

Дети «с особыми нуждами» составляют неоднородную группу. Специальная психология выделяет следующие категории детей с нарушениями развития :

Дети с нарушениями интеллекта (умственная отсталость различной степени). Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности и поведения, возникшее в результате органического поражения головного мозга.

Дети с отклонениями в познавательном развитии (задержка психического развития). ЗПР выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

Дети с нарушениями слуха (НСТ разной степени).

Дети с нарушениями зрения (слепота, слабовидение, косоглазие, недоразвитие сетчатки или других органов глаза).

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.1. Заболевания нервной системы: ДЦП, нейроинфекции.2. Врожденная патология ОДА: врожденная дисплозия тазобедренного сустава, кривошея, косолапость, недоразвитие и аномалии развития конечностей, позвоночника и пр.3. Приобретенные заболевания и повреждения ОДА.

Дети с нарушениями речи (алалия, дизартрия, дисграфия, заикание, мутизм).

Дети с эмоциональными расстройствами, в т.ч. с РДА, аутоподобное нарушение поведения, страхи, фобии.

Дети с нарушениями поведения и деятельности.

Дети с тяжелыми множественными нарушениями (умственная отсталость, ДЦП, ранний детский аутизм, эпилепсия и пр.).

Структура дефекта развития у данных категорий детей различна, но обусловлена следующими нарушениями:

двигательными;

речевыми;

сенсорными;

эмоциональными;

поведенческими.

Клиническая картина нарушений в каждом отдельном случае разная, однако, можно выделить ряд проявлений, характерных для всех перечисленных категорий:

социальная дезадаптированность ребенка;

низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления);

нарушения сенсорно-перцептивных функций (трудности пространственного анализа и синтеза, понимания схемы тела, пространственно-временных отношений, зрительного, слухового, тактильного восприятия);

нарушение речевых функций (дизартрия, нарушение фонематического восприятия, анализа слов, трудности усвоения лексической и понятийной стороны языка, полное отсутствие речи);

задержка или нарушение развития мышления (снижение, уплощение интеллекта, недоразвитие мыслительных операций, таких как классификация, сравнение, анализ-синтез и пр.);

заторможенность, ригидность, стереотипность и однообразие мыслительной деятельности, повышенная истощаемость, неустойчивая динамика ее продуктивности;

недостаточность или грубые нарушения психомоторных функций (крупная и мелкая моторика, зрительно-моторная координация, моторная неловкость):

несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы;

нестабильность эмоционального состояния, возбудимость, страхи, фобии, повышенная тревожность, невротизация;

снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения;

стереотипия поведенческих реакций, «застревание» на определенных поведенческих реакциях и фразах, склонность к аутоподобному поведению;

несформированность предметно- практических умений и навыков;

нарушения в становлении личностных качеств и Я-концепции.

Кроме того, у детей с нарушениями в развитии часто наблюдаются психологические особенности, которые могут препятствовать их успешной интеграции в общество:

некритичность, неадекватная самооценка и уровень притязаний;

недостаточное развитие коммуникативных навыков;

избирательное принятие социальных норм и правил поведения, неосознанность и отрицание многих из них;

узость круга интересов, отсутствие мотивов к продуктивной деятельности;

социальный и личностный инфантилизм.

Поэтому детям «с особыми нуждами» требуется коррекционно-развивающая и восстановительная работа не только на познавательном уровне, но и на эмоционально-личностном и поведенческом уровне, т.к. без этого ре6бенок неспособен усваивать необходимые виды деятельности, вступать в разнообразные системы социальных и межличностных отношений.

Методы и приемы коррекционно-развивающей работы

Наиболее распространенная категория детей, нуждающихся в коррекции, - дети с тяжелыми множественными нарушениями. Сложная структура дефекта предполагает дифференцированный подход к психологической коррекции, т.е. учет в каждом конкретном случае формы, степени тяжести, специфики и сочетанности нарушения психических функций.

Чаще всего приходится работать с детьми, у которых основной дефект, например ДЦП, осложнен интеллектуальным недоразвитием тяжелой степени, нарушением зрения, слуха, отсутствием речи, чертами аутичного поведения, иногда с эписиндромом, т.е., с так называемым сложным нарушением. Это требует специфических, нестандартных методов коррекционной работы.

Для детей с сохранным интеллектом, с легкой степенью ЗПР или олигофрении используется метод арт-терапии , который включает в себя различные приемы,такие как:

конструирование;

лепка;

аппликация из различных видов материалов;

бумагопластика;

рисование на различных поверхностях;

куклотерапия, а также изготовление кукол для занятия из различных материалов;

сказкотерапия по изготовленным аппликациям, рисункам, коллажам;

коллаж;

двигательная терапия;

музыкотерапия.

Для данного метода применяются различные материалы: бумага, ткани, нитки, пластилин, краски, мелки, наклейки, бисер, пайетки, старые журналы, бросовые, разрозненные пуговицы, бусы и пр. Использование данного метода позволяет решать следующие задачи: а) развить сенсорные эталоны и обогатить сенсорно-перцептивный опыт, б) расширять знания об окружающем мире, в) сформировать целостную картину мира, г) стабилизировать эмоциональное состояние, помочь ребенку в символической форме отреагировать переживания, д) формировать произвольность деятельности и поведения.

Игровая терапия – универсальный метод, который включает в себя:

игровую терапию реальной жизни (проигрывание проблемных ситуаций семейных отношений, взаимодействия со сверстниками, соперничество, кризисные и подростковые конфликты и др.). В данном случае чаще всего используется техники ролевых игр, драматизации, театрализованной игры, сказкотерапии, элементы тренинговых упражнений;

игровую терапию отреагирования (проигрывание стрессогенных ситуаций, прошлого травмирующего опыта). Наиболее эффективной в этом случае показала себя сказкотерапия, символдрамма, рисование и проигрывание «виртуальной действительности»;

игровую терапию построения отношений (проигрывание возникающих эмоций и ситуаций «здесь и сейчас», эмоциональная поддержка друг друга в сложных ситуациях). Наибольший эффект в данном случае проявился при использовании символдраммы, визуализации (упр. «Волшебный магазин», «Айсберг» и пр.) в сочетании с арт-терапией.

игровую терапию творческого самовыражения (игры «творческого беспорядка»).

В ходе игровой терапии создается такой психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом а) взаимодействуют друг с другом, моделируют систему социальных отношений и социального опыта, б) приобретают новые знания о себе и о мире, в) формируют реальные отношения партнерства и сотрудничества, интериоризируют и усваивают адекватные способы ориентировки в проблемных ситуациях, социально-бытовые навыки и умения адаптироваться в мире, г) формируют способность к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе норм и правил игры, д) тренируют память, внимание, мышление, е) развивают воображение, речь, моторные навыки.

Сенсотерапия - уникальный метод, соединяющий в себе приемы других методов:

арт-терапию (музыка, рисование);

сказкотерапию (сочинение сказок, историй, например, «Сказка по кругу», «Сказки у костра», «Сказочные истории с предметами», «Семья животных»);

игровую терапию (подвижные игры: «Поимки сокровищ», «Путешествие по морю», «Полет в космос»);

цветотерапию;

двигательную терапию (танцы, свободные движения под музыку);

тренинговые упражнения («Свеча», «Слепой и поводырь»);

релаксацию.

На занятиях в сенсорной комнате решается комплекс задач по развитию познавательных процессов, крупной и мелкой моторики, стабилизации эмоционального состояния и поведения.

Во время занятий создается комплексное психотерапевтическое воздействие на все анализаторы ребенка, включая эмоциональную и двигательную память. Мозг активизируется через стимуляцию базовых анализаторов: зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярных рецепторов. Сенсорная комната позволяет расширить жизненный опыт детей, обогатить их чувственный опыт и обрести уверенность в себе. Занятия в условиях сенсорной комнаты помогают совершенствованию активных, самостоятельных двигательных навыков, манипулятивной деятельности, овладению знаниями схемы тела, развитию зрительно-моторной координации.

Сенсотерапия проводится по показаниям в двух видах:

релаксация, снятие эмоциональной возбудимости

стимуляция познавательной и двигательной активности.

Релаксация достигается через воздействие специальной музыки, звуков, терапевтических сказок, цвета, световых ламп, интерактивного пола, сухого бассейна.

Стимуляция познавательной и двигательной активности производится через световые панели, панно «Звездное небо», игры с интерактивным полом, интерактивную панель «Геометрические фигуры», подвижные игры «Прятки», «Жмурки», «День-ночь», «Найди, что спрятано» и пр. Данные приспособления и развивающие игры активно привлекают внимание ребенка, возбуждают его познавательный интерес, стимулируют деятельность и ориентировочно-поисковые действия. Для стимуляции мелкой и крупной моторики, развития речи и воображения проводится « Гимнастика Гномиков», соединяющая в себе массаж и пальчиковую гимнастику:

Гномики спят;

Гномики просыпаются, потягиваются;

Гномики умываются;

Гномики готовят завтрак (пекут пирожки), завтракают;

Гномики моют посуду;

Гномики идут играть.

В этот сказочный сюжет можно включать не только различные игры, но и предметную деятельность, рисование, лепку, аппликации, элементы игрового тренинга, танцевальную терапию и др. терапевтические приемы.

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение миропознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Детей привлекают в сказках отсутствие прямых нравоучений, безобидность, занимательность сюжета, возможность взять инициативу в свои руки, повествование «от 3-его лица», «обезличенность» главного героя, расширение позитивного опыта, решение трудных ситуаций и проблем безопасным способом.

Основные приемы работы со сказкой:

Рассказывание сказок;

Сочинение авторских сказок;

Сочинение сказок по рисункам, аппликациям, коллажам;

Переделывание существующих народных или авторских сказок (изменение деталей, конца, элементов сюжета, введение новых героев);

Постановка сказок с помощью изготовленных самостоятельно персонажей, пальчиковых и перчаточных кукол;

Сочинение сказочных историй «от 1-го лица» с использованием подручных предметов.

Водно-песочная терапия, песочная анимация - наиболее эффективный метод коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими грубое нарушение интеллектуального, психомоторного и психоречевого развития. Водная терапия способствует расслаблению спастики рук, улучшению хватательных движений, моторной ловкости и развитию зрительно-моторной координации. Песочная терапия коррегирует память, внимание, логическое мышление, стимулирует развитие воображения, речи, способствует снижению страхов, тревожности через выполнение специфических заданий: песочной анимации (рисование на песке картин, сказок, «мультиков»), поисков «клада», создания «песочных картин» из мелких игрушек. Занятия с водой и песком создают релаксационный эффект, что способствует снижению спастики рук, коррекции страхов, тревожных состояний, снятию гиперактивных и гипервозбудимых реакций.

Одним из инновационных методов, применяемых в коррекционно-развивающей работе, является аудио-визуальный компьютерный комплекс «Возьми и сделай» (Тимокко).

Комплекс предназначен для работы с детьми младшего и среднего возраста для обучения детей с ДЦП двигательным навыкам, при гипотонии, нарушении тонуса мышц плечевого пояса, нарушениях координации движений, на начальных этапах работы при посттравматических моторных расстройствах, при генетических синдромах, при чертах аутичного и аутоподобного поведения. В комплекс входят пять игр:

«Воздушные шары»;

«Что под зонтиком»;

«Звездный путь»;

«Рисование»;

«Волейбол»;

С помощью перечисленных интерактивных игр решаются следующие задачи:

Повышение концентрации внимания и способности понимать правила игры.

Улучшение координации рук и глаз, освоение новых движений.

Развитие двусторонней координации при использовании обеих рук одновременно.

Обучение контролю над движениями, тренировка точности движений.

Укрепление и стимулирование мышц плечевого пояса и рук.

Обучение целенаправленной деятельности и пониманию положения тела в пространстве.

Развитие мелкой моторики.

Развитие произвольности деятельности и поведения.

Повышение мотивации детей к двигательной и познавательной деятельности в веселой и интересной форме. Дети развивают двигательные и когнитивные навыки в игровой среде, где игры носят безопасный, бесконкурентный характер.

Невозможно охватить все многообразие методов и приемов, которые используются для коррекционно-развивающей работы с «особыми» детьми. Но именно индивидуальный подход к каждому ребенку, упорный систематический труд, сотрудничество специалистов, родителей и ребенка помогут преодолеть трудности и дадут ребенку шанс успешно адаптироваться в обществе.

Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
Цель: Расширить представления слушателей об особенностях эмоциональных нарушений детей с ОВЗ и детей-инвалидов, а

Вопросы для изучения:

Особенности эмоциональных нарушений у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.
Основные направления коррекционной работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.

1. Особенности эмоциональных нарушений у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

Тенденции развития эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

На развитие эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей оказывают неблагоприятное воздействие ряд факторов.

В связи с отсутствием или снижением воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, эмоциональное обобщение ребёнка имеет ряд специфических особенностей, начиная с ранних этапов онтогенеза.

У детей может отсутствовать комплекс оживления.

В более старшем возрасте появляется дефект ориентировки - плохо воспринимаемый эмоциональный тон.

Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны речи и музыки.

Обеднённость эмоциональных проявлений в значительной мере может возникать в результате недостатков воспитания , частой оторванностью ребёнка от семьи.

Вследствие ограниченности эмоционального и речевого взаимодействия с миром глухим и слабослышащим детям сложно понимать эмоциональные состояния других людей и свои собственные, их вербальное выражение и установление причин эмоциональных переживаний.

Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники, овладевают способностью к сопереживанию.

Отставание и своеобразие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха сказывается и на овладении лексикой, обозначающей те или иные эмоциональные состояния.

Эти и другие особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в овладении эмоциями, в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

Описанные психологические особенности детей с нарушением слуха приводят к сложностям социализации и адаптации. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

Тенденции развития эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения. Слепые и слабовидящие дети имеют те же эмоции и чувства, что и зрячие, но степень и уровень их развития могут отличаются.

Отмечается большое неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом.

Первые более ранимы особенно по шкале самооценки, при этом слабовидящие дети демонстрируют большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

Для слепых свойственны страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.

Однако этот страх у детей появляется при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Распространенно мнение о том, что слепые менее эмоциональны , более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах.

Однако речь их достаточно интонационно и выразительна. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность.

Также отмечаются отличительные особенности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать изменения голоса собеседника.

Изменение в самооценки связанно с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 - 5 лет; особенно острое понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте; осознание в ограничении в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Таким образом, очевидно, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия развития.

Тенденции развития эмоциональной сферы детей с ДЦП. Формирование личности ребёнка с ДЦП сопровождается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Чаще всего ребёнок руководствуется простыми эмоциями, дети достаточно эгоцентричны даже в старшем дошкольном возрасте, внушаемы, как правило, не способны к волевым усилиям над собой. Все это сопровождается двигательной расторможенностью , эмоциональной нестабильностью, высокой степенью утомляемости.

Следует также отметить, что любые эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Дети могут быть как легко возбудимыми, так и пассивными. ДЦП нередко сопровождается расстройством сна, повышенной впечатлительностью с преобладанием негативных эмоций, повышенной утомляемостью, слабой волевой активностью. При этом слабость волевой активности связана с особенностями воспитания ребёнка. Вместе с повышенной чувствительностью, возникающей в результате наблюдения тревожности и уныния родителей, это приводит к отсутствию инициативы, робости, неуверенности в своих силах. На фоне таких эмоциональных проявлений могут наблюдаться эгоцентрические тенденции, стремление манипулировать окружающими посредством своей болезни.

В зависимости от отклонений и особенностей эмоциональной сферы детей можно объединить в следующие группы:

Дети с невротическими тенденциями . Общей характеристикой таких детей является высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки , проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения.

Дети с психотическими тенденциями . Отличительной особенностью этих детей являются психическая неадекватность личности. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, болезненная реакция на критику и замечание, эгоистичность. Они характеризуются аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира. Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и поэтому кажутся странными и парадоксальными.

Дети с депрессивными тенденциями . Отличительной особенностью таких детей является тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационным событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Любая сколько-нибудь напряженная деятельность для них трудна, нежелательна, протекает с чувством чрезмерного психического дискомфорта , быстро утомляет, вызывает ощущение полного бессилия и истощения.

Дети с психотическими и невротическими тенденциями . Ведущей особенностью этих детей является болезненная ранимость и впечатлительность. Робкие, стеснительные и боязливые, они постоянно испытывают страхи и беспокойство, не верят в свои силы, не умеют налаживать контакты с окружающими, отстаивать свои интересы и добиваться поставленных целей. Спасаясь от ранящей действительности, они полностью уходят в мир вымыслов и фантазий, тем самым стремясь компенсировать себя за неудачи в реальной жизни.

Дети с психотическими и депрессивными тенденциями . Наряду с постоянной внутриличностной конфликтностью, напряженностью и возбужденностью у этих детей наблюдается общая психомоторная заторможенность, сопровождающаяся снижением настроения, медлительностью, отсутствием настойчивости и решительности. В ситуации фрустрации они не способны к длительному волевому усилию, и при невозможности преодолеть трудности часто впадают в отчаяние.

Дети с невротическими и депрессивными тенденциями . Основными характеристиками таких детей являются тревожная мнительность , нерешительность, боязливость, склонность к бесконечным сомнениям и самоанализу, а также чувствительность, робость, застенчивость, неудовлетворенность собой и своими возможностями. Их отличают чувство тревоги, наклонность к страхам, пессимизм, неспособность к вытеснению травмирующих переживаний.

Эти дети не способны к длительному волевому усилению, поэтому даже краткосрочная депривация плохо переносится и является поводом для новых тревог и волнений. Она еще больше усиливает неуверенность в себе, различного рода страхи и опасения. Из-за этого они постоянно мрачны, угрюмы, погружены в собственные переживания и очень редко испытывают чувство радости. Низкая фрустрационная толерантность приводит к тому, что в критической ситуации у них может возникать реакция гнева, раздражения.

Дети с психотическими тенденциями и низким уровнем невротизма . Общими отличительными особенностями этих детей является крайний субъективизм и эгоизм, которые делают их недоступными чувствам симпатии и сочувствия. Конфликтность с окружающими - одна из главных черт их характера. Они могут быть агрессивны, злопамятны, мстительны.

2. Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей с ОВЗобеспечивает своевременное выявление у детей с ограниченными возможностями здоровья эмоциональных нарушений, проведение их комплексного изучения и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи.

Основными задачами диагностики являются:

Своевременное выявление эмоциональных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья , детей-инвалидов;
Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;
Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

Содержанием диагностической работы является:

Своевременное выявление детей группы риска по эмоциональным нарушениям и нуждающимся в специализированной помощи;
Ранняя диагностика отклонений в эмоциональном развитии и анализ причин трудностей адаптации;
Комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
Дифференцированное изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей ребёнка;
Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка с целью определения их влияния на эмоциональное развитие ребёнка;
Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;
Системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой эмоционального развития ребёнка;
Анализ успешности коррекционно-развивающей работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей.

3.Основные направления коррекционной работы по преодолению эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в преодолении эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ, способствует формированию эмоциональной устойчивости, адекватного социально-эмоционального развития в соответствии с индивидуальными возможностями ребёнка и имеющими личностными ресурсами.

Содержанием коррекционно-развивающей работы является:

Выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья методов, методик и приёмов коррекции эмоциональных нарушений в соответствии с его возможностями;
Организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений эмоциональной сферы;
Коррекция и

Методическая разработка «Коррекция речевого развития у детей с ограниченными возможностями здоровья — опыт профессиональной работы».

Речь у детей с ограниченными возможностями здоровья обычно формируется с большим запозданием, многие из них начинают произносить отдельные слова после 3-4 лет. Как правило, эти дети понимают речь окружающих, но сами затрудняются говорить, словарный запас их беден, фразы аморфные, наблюдается множественные дефекты произношения.

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на формирование неречевых психических процессов. У таких детей недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Чаще всего больной ребенок, который постоянно находится дома, сложно идет на контакт. Поэтому основная задача учителя-логопеда – выстроить рабочие отношения с родителями ребенка таким образом, чтобы через них развивать у ребенка все компоненты речевого развития и постепенно подготовить его к полноценным логопедическим занятиям.

Самое важное, о чем должны помнить родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нужно поддерживать в семье спокойные, ровные отношения. Тяжело сказывается на семейных отношениях нарушение социальных связей, когда один из родителей частично или полностью выключается из общественной жизни и лишается из-за этого психологической помощи, позволяющей противостоять стрессу. А больной ребенок – это всегда стресс.

Желательно, чтобы с ребенком занимались оба родителя. Если воспитание переносится только на одного из них, то ему предъявляют и все претензии. В итоге возникают разногласия между супругами. А при совместной работе даже самые небольшие успехи приносят большую семейную радость.

Бытует мнение, что с логопедической работой можно подождать, а ребенок с возрастом самостоятельно научится говорить. Это ошибочная точка зрения. Начинать регулярные занятия с малышом надо как можно раньше и проводить их не эпизодически, а систематически, изо дня в день.

В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители не замечают прогресса в развитии малыша и к целесообразности занятий относятся весьма пессимистично. Однако практика показывает, что компенсаторные возможности детей дошкольного возраста очень высокие и упускать их нельзя. Важно подобрать доступное для ребенка задание и запастись терпением.

Другие считают, что ничего не надо делать, их обычные отговорки: выговорится, еще маленький; его отец тоже в детстве плохо разговаривал… И третий тип родителей- завышающих способности ребенка. В подобных случаях специалисту приходится нелегко: он вынужден неоднократно показывать, какие трудности возникают у ребенка при выполнении того или иного задания, старается дать совет, как лучше их преодолевать.

Ребенку нужно, чтобы его любили и относились к нему, как к здоровому, воспринимая его на уровне его возраста, независимо от его проблем. Подобное отношение, способствующее установлению взаимного контакта между больным ребенком и остальными членами семьи, позволит ему развивать свои личностные качества в наиболее благоприятной среде. Не имеет значения, что в будущем он не станет физически полноценным, но сумеет без особых конфликтов и разногласий войти в мир, стать добрым, отзывчивым и полезным для окружающих, — что, собственно, и делает человека человеком.

Как здоровый, так и больной от рождения ребенок, став взрослым, гораздо легче сможет достигнуть своего благополучия и сыграть положительную роль в жизни общества, если растет в радостной, дружной и сплоченной семье. Даже учеба легче дается тому ребенку, который в раннем детстве чувствовал себя в семье спокойно и уверенно.

Следующий важный этап — попытаться распознать причины задержки речевого развития ребенка . Конечно, изучение анамнеза, раннего развития, типа взаимоотношений родителей с ребенком:

с ребенком слишком мало разговаривают, ему не хватает общения;
ребенок не нуждается в речи, его и так все понимают без слов, родители по первым жестам пытаются угадать и выполнить все, что хочет их чадо;
ребенок постоянно сосет пустышку или палец. В таких случаях ему просто некогда разговаривать, рот постоянно занят.
ребенка не стимулируют к разговору и не занимаются с ним, нет побуждения, нет и речи;
неврологические нарушения речевых центров головного мозга или артикуляционного аппарата. Чаще всего причины смешанные.

С чего начинать работу по активизации речевого развития ребенка? С тех компонентов, которые участвуют в процессе речи.

Это прежде всего формирование речевого дыхания, целенаправленной воздушной струи, необходимой при произношении звуков речи.

Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своеобразный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот.

(Примеры упражнений) Упражнения для развития активности языка и губ. От положения, например, языка, от того, какую форму он принимает (распластанный и образует желоб, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т.п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка.

Систематическая работа по развитию артикуляционной моторики на занятиях по звукопроизношению и ежедневная гимнастика для языка и губ помогают детям произносить большинство согласных звуков без специальной постановочной работы логопеда. (Примеры упражнений).

Работа над звукопроизношением предполагает, что у ребенка уже есть устойчивое внимание. Иными словами, заниматься этим следует начинать только после того, как малыш стал относительно организованным, усидчивым и оказался способным к целенаправленной деятельности.

Произносить слова и фразы лучше тогда, если ребенок акцентирует внимание на данном предмете или производит с ним какие-то действия. Неправильно поступает мать, когда делает одно (помогает ребенку одеться), а говорит о другом (о том, куда они пойдут гулять). В этом случае у малыша не возникает устойчивой связи между словом и предметом, словом и действием.

Занятия по формированию простых лексико-грамматических категорий планируются таким образом, чтобы в играх максимально использовать природные вещества — песок и воду. Например, игры для знакомства с предлогами: «Спрячь в песочек, в водичку»; «Достань из песка, из воды»; «Кораблик плывет по воде», «Черепашка идет по песочку».

Игры для упражнений в словоизменении: «Большой — маленький» (рисовать на песке большие предметы и маленькие — для формирования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами), Такие игры с песком и водой интересны детям раннего возраста.

Дети с задержкой речевого развития очень редко задают вопросы, поэтому необходимо родителям самим рассказывать малышу о происходящем вокруг. При этом постоянно возвращаться к опыту ребенка, к тому, что он уже видел, чему он радовался.

Постепенно необходимо вводить в речь ребенка обобщающие слова и следить за правильным их употреблением. Если ребенок научился рассматривать картинку и называть изображение на ней, то можно переходить к серии картинок, связанным простым содержанием, чтобы можно было из простых предложений построить небольшой рассказ (особенно хороши для детей с ОВЗ «Рассказы в картинках» Сутеева).

Если занятия с ребенком будут систематическими, то постепенно связных высказываний будет больше. Часть занятий по обучению рассказыванию можно вынести на природу, что дополнительно активизирует речь детей, так как детям очень нравится наблюдать за муравьями и жуками (при изучении темы «Насекомые»), трогать кору деревьев, обнимать их стволы, слушать шелест листьев (при изучении темы «Деревья»), рассматривать цветы (при изучении темы «Цветы») и т.д. Все это помогает обогащать словарный запас, составлять предложения, повторять короткие рассказы и самим их составлять из двух-трех предложений.

Итак, влияние речевого дефекта на процесс формирования личности можно значительно ослабить или свести к нулю, если начать раннюю коррекцию. Это обусловливает необходимость проведения специальной работы по восполнению пробелов в речевом развитии детей.

Эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сензитивный для речи период: в возрасте от 2,5 до 7 лет, т.е. в период, когда идет активное становление речевой функции. Мы не столько исправляем речь, сколько формируем ее, направляя в нужное русло, стимулируя положительные проявления и затормаживая отрицательные. В результате можно добиться полной компенсации речевого недоразвития еще до поступления ребенка в школу.